Egentlig er det ganske innlysende: Dersom elevene skal skrive gode essay, er det urimelig å kreve at de starter med helt blanke ark.

I forbindelse med læreplanfornyelsen har essayets plass i skolen vært omdiskutert. På et tidlig tidspunkt i prosessen var essayet en av få spesifikt angitte sjangere i læreplanen for norskfaget, men i det nyeste utkastet er essayet tatt ut igjen. Meningene om dette er delte. En del støtter utviklingen og hevder at hverken essayet eller andre kreative sjangere er relevante for studieforberedende utdanningsløp, mens andre mener at essayet har sin selvsagte plass i videregående skole (Sæther, et al., 2019).

I flere år har jeg jobbet med essay i klasserommet, og jeg er overbevist om at essay er en verdifull sjanger som hjelper elevene å oppøve viktige akademiske ferdigheter av en annen type enn det de gjør ved f.eks. skriving av fagartikler. Jeg har imidlertid inntrykk av at mange lærere synes essay er en krevende sjanger å undervise, noe jeg har fått tilbakemeldinger om ved flere anledninger, bl.a. i forbindelse med mitt engasjement i Fritt Ord-konkurransen. Det synes også å være stor interesse for konkrete undervisningstips. Derfor vil jeg i denne artikkelen gi noen ideer til hvordan man kan integrere essaysjangeren i undervisningen, og forhåpentligvis også dermed gi et forsvar for hvorfor essayet fortsatt bør ha en naturlig plass i videregående skole.

Forsøk på en definisjon

Essaysjangeren oppfattes ofte som litt uhåndgripelig og mystisk. Hva er egentlig et essay? Hva gjør et essay til et essay? Dette er selvsagt ikke helt lett å svare på, ettersom sjangerens tekster er svært uensartet. Det finnes også en rekke forskjellige essaydefinisjoner – for dem som ønsker å fordype seg i temaet, anbefaler jeg å lese innledningen i Arne Melbergs bok Essayet. Men til skolebruk foreslår jeg følgende definisjon:

«Et essay er en sakprosatekst med assosierende struktur og med innhold som veksler mellom erfaringer, kunnskaper og refleksjoner, samt er skrevet i et tydelig kunstferdig utformet språk»

Definisjonen fungerer godt til å avmystifisere essaysjangeren, ettersom den fremhever at essayet har 1) en særegen struktur, 2) en viss type innhold og 3) en bestemt type språkbruk. Ut fra denne definisjonen har jeg laget en del oppgaver for å trene på disse elementene hver for seg. Her følger en gjennomgang av noen øvelser jeg bruker i mine klasser for å trene på essayistisk form, innhold og språk.

Essayistisk form

For en utrent leser er ofte formen det mest iøynefallende særpreget ved et essay. Mange essay fremstår som ganske formløse og springende strukturert: De starter gjerne med at forfatteren forteller noe personlig eller anekdotisk, og deretter glir teksten fra det ene til det andre fram til teksten avsluttes, ofte uten noen tydelig avslutning. Det er ikke uvanlig at leseren tenker i løpet av essayet «Hvordan i alle dager havnet vi her?». Men selv om essay ofte tilsynelatende har en ganske lemfeldig struktur, skal det ikke så mye kunnskap til før man ser at dette ikke er tilfellet. Forståelse av essayistisk form er kanskje den mest grunnleggende forutsetningen for at elevene skal lykkes med å skrive og lese essay, og derfor begynner jeg alltid essayundervisningen med å se nærmere på form.

Essaysjangeren er en svært tradisjonsbevisst sjanger, og jeg synes det er fint å starte med en tekst av sjangerens opphavsmann, Michel de Montaigne. Hans essay «Om lukter» er svært kort, men fremviser likevel tydelig flere sentrale sjangertrekk:

1. Fri, assosierende form
2. Personlig stil
3. Aktiv bruk av sitater
4. Hverdagslig motiv som undersøkes fra flere sider
5. Ingen konklusjon eller oppsummering

Videre er det særlig verdt å merke seg at Montaigne tar i bruk både egne erfaringer og fakta som grunnlag for refleksjoner. Han veksler altså kontinuerlig mellom å fortelle, informere og reflektere, noe som kan sies å være essayets tre innholdstyper. Det er særlig essayets bruk av fortellende elementer (anekdoter, erfaringer) som skiller det fra fagartikkelen.

For å tydeliggjøre essayets innholdstyper gir jeg elevene et moderne essay og ber dem notere et oppsummerende stikkord i margen for hvert avsnitt. Deretter ber jeg dem vurdere om avsnittende er fortellende, informerende eller reflekterende. Til denne oppgaven er f.eks. «Hopp» av Mette Hansen en godt egnet tekst. Ettersom assosiasjon er essayets grunnleggende formprinsipp, er det også nyttig å undersøke hvordan forfatteren kjeder sammen de forskjellige avsnittene. Dette kan man gjøre ved å undersøke hvilken fellesnevner et avsnitt har med det foregående, dvs. en undersøkelse av hvilke assosiasjoner som binder dem sammen.

Essay varierer mye i måten fortelling, fakta og refleksjon kombineres på, og en av de største utfordringene elevene vil støte på når de selv skal skrive essay, er nettopp hvordan man organiserer og binder sammen de forskjellige innholdselementene. To svært vanlige teknikker som brukes i mange essay, er enten å bruke en tydelig «rammefortelling» eller å organisere teksten rundt et samlende sentralmotiv. Dette kan visualiseres med to illustrasjoner: 1) «Strek med spiral» og 2) «Atomkjerne».

Et godt eksempel på den første typen, essay organisert rundt en rammefortelling, er Solveig Aareskjolds «Mø sa oksen» fra Tyrefekting. Her starter hun med en skildring av en tyrefektingskamp hun er vitne til. Mens hun sitter der og ser på, får hun stadige assosiasjoner – nærmest dagdrømmer – men hun henter seg stadig inn igjen og fortsetter skildringen av det som skjer foran henne. Andre gode eksempler på denne strukturen er fleste tekstene i Knausgårds essaysamling i Sjelens Amerika. En fin måte å synliggjøre strukturen i denne typen essay på er å be elevene markere ut rammefortellingen med farget penn.

Et tydelig eksempel på den andre typen, essay organisert rundt et sentralmotiv, er «Grannelaget» av Solveig Aareskjold, også fra Tyrefekting, eller kapitlet «Rip Curl» fra Ingebrigt Steen Jensens Ona Fyr. I «Rip Curl» knyttes alle erfaringer, fakta og refleksjoner an til det samme motivet, Rip Curl (en type understrøm i havet), gjennom hele teksten. Som oppgave for å synliggjøre denne formen kan man be elevene gå over teksten med penner i fire forskjellige farger. Først markerer de alle stedene i teksten hvor hovedmotivet (ordet «Rip Curl» eller varianter av dette) forekommer. Deretter kan de bruke én farge for å markere fortellende passasjer, en annen for informerende passasjer og en tredje for reflekterende passasjer. Denne oppgaven visualiserer tydelig at teksten er en tankevev hvor det sentrale motivet utgjør tekstens renning.

Når elevene mine omsider skal prøve seg på egne essay, gir jeg dem tips om å bruke en av følgende maler:

• Fortelleren er i bevegelse, f.eks. vandrer nedover en gate, seiler på en elv, spaserer i skogen etc. Underveis ser han/hun forskjellige ting som utløser tanker og assosiasjoner. Gode eksempler på denne formtypen finner man f.eks. i Marit Eikemos glimrende essaysamling Samtidsruinar.
• Fortelleren minnes én konkret opplevelse (f.eks. barndommens sommerferie hos besteforeldrene) som brukes som springbrett for diverse assosiasjoner, nærmest som flashbacks i en novelle. Den allerede nevnte «Mø, sa oksen» av Solveig Aareskjold er et eksempel på dette.
• Fortelleren gjenforteller handlingen i en film eller en bok han/hun har sett eller lest, men bruker elementer i handlingsreferatet som springbrett for digresjoner, før man fortsetter handlingsreferatet. Alle essayene i Inger Merethe Hobbelstads bok Å leve med Shakespeare er gode eksempler på denne formtypen.

Essayistisk innhold

Essayet har siden starten vært en sjanger som står i et dialogisk forhold til andre tekster. Dette forholdet kan sees som grunnleggende ved sjangeren; essayet er først og fremst en tekst om andre tekster. Det er et vesentlig trekk allerede i Montaignes essay, som i stor grad kommenterer utdrag og sitater fra andre tekster.

Det er interessant å bemerke at Montaigne på den måten føyer seg inn den gamle akademiske tradisjonen å føre notatbok med «lesefrukter», en såkalt «common place book». Fra 1400-tallet og utover var det en utbredt akademisk praksis at studenter samlet gode sitater, nyttige argumenter, slagferdige formuleringer osv. i en intellektuell scrap-book. På den måten laget de et intellektuelt skattkammer til senere bruk, hvor de både førte inn det de ville ta vare på og ev. en forklarende kommentar til seg selv ved siden av. På en måte kan man si at essayet som sjanger starter her, idet sitatene blir til øyer i et hav av omsluttende kommentarer.

Essaysjangerens tette bånd til denne praksisen har jeg hentet mye inspirasjon fra. Det er jo egentlig ganske innlysende at det er urimelig å forvente av elevene at de skriver gode essay når de må starte med helt blanke ark. Selv ikke Montaigne gjorde det. Derfor bør de få hjelp til å samle relevant materiale på en strategisk måte, slik at de kan skrive sammen nye teksterfaringer fra skolen med erfaringer og kunnskaper de allerede har.

I mine klasser vektlegger jeg derfor at elevene oppretter en materialbank før de skriver essay. Den inneholder bl.a. sitater fra deres egen lesing, sitater fra nett, definisjoner, relevante artikler, lekseoppgaver etc. Elevene mine oppretter materialbanken i OneNote, og i ukene i forkant av en essayskriveøkt gir jeg dem gjerne smålekser som for eksempel å finne sitater til temaet for essayet de skal skrive, finne definisjoner og skrive refleksjoner til en tekst vi har lest. Når vi leser en tekst i timene, ber jeg dem å streke under sitater som tiltaler dem, og deretter føre inn dette i materialbanken sammen med en kommentar om hvorfor dette tiltalte dem, eller om dette minner om noe annet de har lest eller opplevd.

Materialbanken består også av notater fra regelmessige presskrivingsøvelser som gjennomføres i timene. Presskriving går i korte trekk ut på å gi elevene et spørsmål eller en skriveinstruks som de får svært begrenset tid til å besvare. Jeg pleier som regel å ha 7–10 spørsmål med 3–5 minutter pr. spørsmål. Spørsmålene gis ett og ett av gangen (som oftest på Power Point). I forkant av presskrivingen får elevene instruks om at de hverken skal bry seg om rettskriving eller tegnsetting, men forsøke «å la fingrene gå». Det er faktisk ikke viktig at de svarer på selve spørsmålet heller. Dersom de ikke forstår spørsmålet, står de fritt til å omdefinere det slik de ønsker, eller skrive ned hva de tenker om spørsmålet i seg selv (f.eks. «Jeg vet ikke egentlig helt hva dette begrepet betyr, men det minner meg om noe jeg har hørt en gang ...» eller «Sette synes jeg er et skikkelig teit spørsmål, fordi …»). Det er kun en eneste ufravikelig regel i presskriving: Man skal alltid skrive fullstendige setninger. Stikkord er ikke tillatt. Presskriving handler om å få elevene til å tenke høyt på papiret uten å sensurere seg selv. Derfor er tidspressfaktoren avgjørende, og jeg tar alltid tiden med stoppeklokke. Når tiden er ute, må elevene slutte der de er.

For å sørge for at elevene får et variert materiale som dekker essayets forskjellige komponenter (fortellende, informerende og resonnerende avsnitt), forsøker jeg å bruke et variert utvalg av forskjellige typer spørsmål/skriveinstrukser:

• Spørsmål som aktiverer forkunnskaper
  (Hva vet du om dette emnet/temaet?)
• Spørsmål som aktiverer erfaringer
  (Hvilke opplevelser har du som kan knyttes til dette emnet/temaet?)
• Spørsmål som aktiverer assosiasjoner
  (Hva minner dette deg om?)
• Spørsmål som aktiverer resonnement
  (Hva tenker du om dette temaet?)
• Spørsmål som aktiverer tanker om tekst
  (Hva får du ut av dette sitatet?)
• Spørsmål som stimulerer til å se en sak fra flere sider
  (Først: Ta stilling til et utsagn. Deretter: Argumenter for det motsatte.)
• Instruks som aktiverer fortellerglede og kreativitet
  («Fortell om en gang du opplevde…»)

Hensikten med presskriving er ikke bare å generere råmateriale til en tekst, men også å utvikle elevenes tenkemåte. Jeg er opptatt av at de skal trene seg i å assosiere, å se en sak fra flere sider, og å stille gode spørsmål.

Først og fremst etterstreber jeg å få elevene til å være åpne for og å kultivere egne assosiasjoner. Assosiasjoner er selve essensen i alle essay: Essayistens møte med andre kunstuttrykk (tekster, bilder, filmer, musikk) utløser assosiasjoner som han/hun bruker som grunnlag for refleksjoner. Alle mennesker assosierer konstant – det er et grunnleggende trekk ved måten vi tenker på, at noe minner oss om noe annet. Kreative mennesker har ikke nødvendigvis flere ideer enn andre, men de er flinkere til å gripe tak i og utvikle innfallene sine. Kreativitet er å slippe assosiasjonene fri og en evne som kan trenes opp.

For at elevenes essay skal bli utforskende og utprøvende, er det viktig å trene dem til å se en sak fra flere sider. Derfor har jeg i presskrivingsøktene nesten alltid med oppgaver av typen: «Ta stilling til følgende utsagn …» etterfulgt av «Argumenter nå for det motsatte av det du akkurat forfektet». For øvrig er Ludvig Holbergs Epistel 60 «Apologi for Fanden» et godt eksempel på lek med å innta det motsatte synspunkt.

Jeg vil også understreke verdien av å jobbe med elevenes ferdigheter i å stille spørsmål. For noen år siden gjorde jeg en viktig oppdagelse: Elevenes prestasjoner i fagsamtaler hang ikke bare sammen med hvor godt de besvarte spørsmål, men vel så mye med hvor flinke de var til å stille gode spørsmål. Derfor begynte jeg å jobbe mer systematisk med å modellere spørsmål.

Hvordan kan man modellere spørsmål? La oss si at klassen skal skrive et essay om temaet skam. Dersom man ber elevene lage noen spørsmål til temaet, får man typisk opp spørsmål som «Hva er skam? Hvorfor skammer man seg? Er skam negativt?». Dette er i og for seg fine spørsmål, men de innbyr i liten grad gjennomsnittseleven til dyptpløyende eller kreativ resonnering. Men hva skjer dersom vi slipper løs vår indre 4-åring? Da får man kanskje spørsmål av typen «Hvilken farge har skam? Hvordan smaker skam? Hvem fant opp skam? Skammer dyr seg? Finnes det samfunn uten skam?» osv. Denne typen spørsmål kan man modellere i fellesskap ved først å gi noen eksempler på både trauste og kreative spørsmål, og så myldre sammen i fellesskap. Deretter bør man også drøfte hvilke spørsmål som er gode, dvs. innbyr til originale perspektiver og skriveglede. Gode spørsmål vil også være nyttige resurser i elevenes egen materialbank. Men det kan være verdt å poengtere for dem at de bør velge spørsmål med omhu og tenke igjennom hvorvidt de fungerer sammen som en helhet.

Essayistisk språk

Essay regnes i skolesammenheng som en kreativ sjanger. Det kreative ved sjangeren er knyttet både til originale perspektiver (innhold) og kreativ språkbruk. I behandlingen av arbeid med essayets innhold viste jeg noen øvelser som forhåpentligvis kan trene opp kreative perspektiver. Men hvordan kan man hjelpe elevene med å bli mer språklig bevisste, kreative og utforskende? Essayet er en sjanger som alltid har stått i et tett forhold til retorikk, og den klassiske retorikken er en gigantisk skattkiste av praktiske tips for kreativ språkbruk, noe jeg har jeg har latt meg inspirere av på flere måter.

For det første er den klassiske retorikkens endringskategorier et nyttig verktøy i bearbeiding av en hvilken som helst tekst. I korte trekk er dette prinsippet at en tekst kan manipuleres ved å enten 1) legge til, 2) trekke fra, 3) bytte om eller 4) bytte ut. Med andre ord: Når man ønsker å forbedre en tekst, kan man spørre seg selv om den blir bedre dersom man legger til noe, fjerner noe, stokker om på noe eller bytter ut noe med noe annet. Dette gjelder både på ord-, setnings- og avsnittsnivå. På ordnivå kan man jobbe med å bevisstgjøre elevene om effekten av ordvalg: Hvilke konnotasjoner har konkrete ord? Hvordan kan man manipulere teksten ved å bytte ut ord med mer negative eller positive synonymer? osv.

På setnings- og avsnittsnivå er det svært effektfullt å bevisstgjøre elevene om nytten av å variere lengde. Et svært godt eksempel på hvordan man kan oppnå en musikalsk effekt ved å variere setningslengde, finnes i avsnittet «Vary your sentence length» i Gary Provosts 100 ways to improve your writing. Når det gjelder endringskategoriene, er det også verdt å merke seg at læreplanen faktisk har et kompetansemål om at elevene skal kunne «utforme og bearbeide egne tekster».

For det andre er den klassiske retorikkens trope- og figurlære et fint verktøy for å synliggjøre hvordan setninger kan knas og eltes til velklingende formuleringer. Retoriske troper og figurer er utsmykkende uttrykk som avviker fra vanlig uttrykksmåte (snl.no), gjerne i form av bestemte repetisjonsmønster eller organiseringsprinsipp. Jeg presenterer gjerne en håndfull figurer, f.eks. anafor (flere påfølgende setninger som starter med samme ord), ved å vise frem konkrete eksempler fra tekster – her er Tormod Eides Retorisk leksikon en skattkiste av gode eksempler. Deretter ber jeg elevene om å prøve å kopiere noen av figurene ved å manipulere et avsnitt de allerede har skrevet.

Man kan også be elevene skrive om et avsnitt etter bestemte kriterier, f.eks. bruke flest mulig overdrivelser eller underdrivelser, lengst eller kortest mulig setninger, at avsnittet skal uttrykke en bestemt følelse eller sinnsstemning etc. Som inspirasjon for denne oppgaven anbefaler jeg Stiløvingar av Raymond Queneau, en bok bestående av en kort fortelling gjenfortalt på 99 stilistisk forskjellige måter.

Metaforer bruker jeg også gjerne ganske mye tid på. Først og fremst er god eller original metaforbruk en veletablert teknikk for å friske opp en tekst. Dessuten er metaforer også et godt grep for å forklare og utdype en idé – metaforer er som kjent pedagogers viktigste verktøy. Men det metaforiske prinsipp – i vid forstand – er også grunnleggende for essayistisk tankegang og metode: En metafor er en sammenstilling av to forskjellige konsepter, slik at betydningsinnholdet «føres over» fra det ene konseptet til det andre. I et essay skjer det en lignende overføring når ny erfaring sammenstilles med en allerede eksisterende erfaring, slik at betydning og innsikt overføres fra det ene til det andre. Å jobbe med metaforer handler med andre ord ikke bare om å trene opp ferdighet i bruk av et språklig virkemiddel, men også å trene opp en tenkemåte, en evne til å se originale forbindelser og sammenhenger.

Metaforer kjennetegner ikke bare skjønnlitterære tekster, men gjennomsyrer absolutt all språkbruk. Dette kan man lett demonstrere ved å be elevene finne metaforer som tar utgangspunkt i dyrebilder (f.eks. «en gammel gris», «en slu rev», «få seg en på trynet», «danseløve» etc.), eller kroppen (f.eks. «sølvstrupe», «å være hårsår», «et hårete forslag», «tiden løper» osv.). Det er også ofte en fin øvelse å samle uttrykk fra sportsverdenen som brukes utenfor sporten («ta en omkamp», «få inn en fulltreffer», «å legge lista høyt» osv.).

Det er også en god idé å gå på metaforjakt i tekster. Dikt er naturligvis særlig godt egnet til dette, men også mange sangtekster er rike på metaforer. (Selv er jeg glad i å bruke «Når hele himmelen faller ned» av Anne Grete Preus og «Inni mitt hode» av Lillebjørn Nilsen.) Ikke minst er det fin aktivitet å la elevene finne metaforer i sangtekster de selv liker, gjerne i forbindelse med å finne stoff til materialbanken.

Det er også nyttig å gå på metaforjakt i sakprosatekster for å vise at metaforer brukes i alle typer tekster. Et fint eksempel på en metaforrik sakprosatekst er «Fotballen dør og vi bare ser på» av Egon Holstad. Imidlertid synes jeg det er viktig å poengtere at overdreven metaforikk også kan skjemme en tekst, noe f.eks. leserinnlegget «Videregående er som å bli utsatt for blitzkrieg og bomberegn» i Si;D av Sunniva Solheim er et eksempel på.

Sist, men ikke minst, er det viktig å få elevene til å prøve å lage metaforer selv. En fin øvelse er å gi klassen et felles objekt (f.eks. «bensinstasjon») og deretter be elevene – gjerne gruppevis – lage egne metaforer etter forbilde av disse eksemplene:

• subjekt og predikat: «bensinstasjonen er en oase»
• sammensatt substantiv: «biljacuzzi», «pølsemekka»,
• genitiv: «landeveiens vannhull», «trailersjåførens havn»
• verb: «bensinstasjonen stirret fornærmet på meg»
• adjektiv: «den lystige bensinstasjon», «den forræderske benisnstasjon».

Det fine med denne øvelsen er tydeliggjøringen av at metaforer forekommer i en rekke andre varianter enn formelen «x er y» (subjekt og predikat). Lærebøkenes standardeksempel på metafor, «du er en rose», er nemlig i bunn og grunn ganske uegnet for å lære å gjenkjenne metaforer, ettersom de fleste metaforer har en annen form.

Essayundervisning i praksis

Hvordan kan man integrere essayistisk tilnærming til skriving og lesing i den daglige undervisningen? Her følger en beskrivelse av hvordan jeg integrerte essayet i min egen vg3-klasse foregående skoleår.

Som overordnet grep valgte jeg å gjennomføre mappeevaluering med essay. Essayarbeidet ble først og fremst knyttet opp mot de tre store litterære epokene på vg3: realisme, modernisme og postmodernisme. I løpet av året skrev elevene flere skisser, og på slutten av året fikk de velge ut én skisse til forbedring og endelig innlevering. Essayskrivingen fortrengte ingen andre vurderingsformer, dvs. at klassen også gjennomførte andre vurderingsformer parallelt.

Hver litterær epoke ble behandlet i 7–8 uker og innledet med en presskrivingsøkt på én skoletime og avsluttet med en skriveøkt på to skoletimer for å produsere en essayskisse. Til hver periode hadde klassen særlig fokus ett større verk (Gengangere av Henrik Ibsen, Forvandlinga av Franz Kafka og Doppler av Erlend Loe) i tillegg til en rekke mindre tekster (dikt, noveller, utdrag fra romaner og skuespill). Elevene ble særlig oppfordret til å ta utgangspunkt i de større tekstene i sine essay. Hver periode ble dessuten også avsluttet med en fagsamtale.

I den første arbeidsperioden (om realismen) hadde klassen særlig fokus på essayistisk form. Klassen hadde grundig opplæring i dette allerede på vg2, men mange hadde likevel behov for repetisjon. Elevene fikk utdelt eksempeltekster (både profesjonelle essay og elevtekster) som tydelig demonstrerte sentrale aspekter ved essayistisk form. Perioden ble avsluttet med en essayskisse til stikkordet «Fasade», et utkast de fikk skriftlig tilbakemelding på.

I den andre arbeidsperioden (om modernismen) hadde klassen særlig fokus på innhold. I løpet av hele perioden ble det ukentlig gitt smålekser som f.eks. gikk ut på å finne sitater (f.eks. om ensomhet), definisjoner (f.eks. «Hva er utenforskap?»), fakta («Hva kan du finne ut om kakerlakker?») osv. Elevene samlet alt dette i sin egen idébank i OneNote som forberedelse til skriveøkten i slutten av perioden. Perioden ble avsluttet med en essayskisse til stikkordet «Fremmed».

Den tredje arbeidsperioden hadde fokus på kreativitet, både i språk og innhold. Vi jobbet særlig med troper og figurer og trente på å finne gode spørsmål til periodens tematikk. Vi samlet bl.a. spørsmål i en felles idébank. Til den avsluttende skriveøkten fikk elevene beskjed om å velge seg ut 5–7 spørsmål fra denne listen (ev. lage egne) på forhånd, samt instruks om å starte skriveøkten med å gjennomføre en presskriving på spørsmålene de hadde valgt ut. Deretter skulle de forsøke å flikke svarene sammen til en helhet. Den siste essayskissen ble skrevet til stikkordet «Fortellinger».

Etter at alle arbeidsperiodene var gjennomført, ble essayprosjektet avsluttet med en fire timers skriveøkt for å forbedre én av de tre skissene de hadde skrevet. Denne ble levert inn til vurdering.

Et forsvar for essayet

Jeg er overbevist om essayet er en verdifull sjanger i skolen, fordi essayistisk skriving styrker andre ferdigheter – men like fullt akademiske ferdigheter – enn arbeid med f.eks. fagartikkel. Essayarbeid trener elevenes evne til å se store linjer og fellesnevnere mellom uensartede fenomener, samt evnen til å forfølge og utvikle en tanke. Essayet inviterer til språklig-stilistisk bevisstgjøring på en helt annen måte enn de fleste andre skolesjangre. Men fremfor alt er essayarbeid hukommelsesarbeid. Det er tenkeskriving som forsterker hukommelsen ved å knytte sammen leseerfaringer med egne erfaringer og kunnskaper. Og nettopp dette er kanskje essayets største potensial i skolesammenheng: Dersom vi kan trene elevene til å finne paralleller mellom tekster de leser på skolen (som for mange elever dessverre ofte fremstår som vanskelige og irrelevante) og egne erfaringer og kunnskaper, er det større sjans for at leseerfaringen oppleves relevant og at de faktisk husker det de leser på skolen.

Essayet er altså en unik måte å trene tanke- og formuleringsevne på, men fremfor alt en unik måte å skrive nye leseerfaringer inn i egen erfaringshorisont og hukommelse på. Arbeid med essay er dybdelæring. Derfor bør essayet fortsatt ha en plass i skolen.

Artikkelen stod på trykk i tidsskriftet Norsklæreren, nummer 3/2019.